COMPLEMENTOS

         La semana anterior no pude ni quise evitar meterme  en las historias que cuento. Sé que al final uno no habla de otra cosa que de uno mismo. Lo sé y lo acepto. Lo que pasa es que me parecía que valía la pena remarcar que cuando uno tiene la dicha de meterse en un proyecto en el que se ha puesto todo lo que uno tiene y además logras llevarlo a cabo con otras personas que, más o menos, comparten contigo el compromiso, automáticamente te conviertes en un ser privilegiado que estás obligado a vivir a tope la experiencia y después, si puedes a comunicarla para que alguien se entere y entienda que en este mundo sucede mucho malo pero también mucho bueno. Era una especie de confesión y sé que no será la última aunque no quiero dejar mi objetivo de centrarme en la educación de los más pequeños.

         Andábamos, si recordáis, con la asamblea y decíamos que era el momento más importante de la jornada y se producía mezclado con la primera comida de los pequeños, de fruta del tiempo. Una vez exprimido el contenido del grupo y consumida la fruta es el momento de pasar por el cuarto de baño. Hay que recordar que estamos en una edad en la que, o bien están aprendiendo a ser autónomos o ya lo son pero de manera frágil. Hay que proponer la visita de vez en cuando para normalizar los momentos de higiene y, si es posible, conseguir que se produzcan los menores incidentes posibles. Es verdad que en el caso de que se produzcan conviene quitar hierro y cambiar de vestimenta sin dramas pero mucho mejor es que todo se desarrolle en unos tiempos asumibles por ellos y que las visitas al cuarto de baño sean normalizadas, y gozosas, con los menores contratiempos posibles. No hay división en nuestros cuartos de baño y el hecho añadido a la satisfacción de las necesidades es el de conocer nuestros cuerpos y los de los demás, intercambiar opiniones sobre la importancia de lo que estamos haciendo y aprender a bajarnos y subirnos la ropa si es que logramos de las familias que lo faciliten con los tipos de prendas con que los visten.

         Según los cánones formales, para este cometido hay una serie de compañeros que deben trabajar con los tutores de los grupos y cuya función es la de estar a la orden de los tutores. Se llaman educadores, trabajan en el mismo espacio que los tutores, pueden ser maestro como ellos y de hecho la mayoría lo son pero su sueldo a fin de mes es significativamente menor que el de los tutores. En nuestro caso, como ya he explicado en textos anteriores, esa diferencia de funciones o de categorías no existe  y los pequeños se sienten en todo momento atendidos por sus tutores que en vez de uno con su ayudante al lado, sencillamente suelen ser dos que se distribuyen las funciones, todas las funciones de manera aleatoria de modo que los niños no pueden distinguir ningún tipo de jerarquía entre las personas que los cuidan, sencillamente porque no las hay. En la comida vamos a encontrar otro momento en el que es posible que las atenciones puedan estar a cargo de educadores que no son sus tutores, incluso que no  ven a los niños más que en este momento y que, una vez terminada la comida, vuelven a desaparecer. En nuestro caso, sencillamente nos turnamos para poder comer nosotros también pero quienes atienden la comida son los tutores aunque pueda haber compañeros que colaboren.

         El momento de cuarto de baño con el momento de comida, el momento de patio y el de entrada y salida en el que hay que quitarse o ponerse la ropa es el que las grandes estructuras oficiales guardan para los educadores, creando una división de funciones, con sus correspondientes diferencias salariales que, aunque los niños no entiendan de economía, sí que integran automáticamente quien manda en un lugar y quien tiene que obedecer. Y eso son aprendizajes esenciales y profundos que quedan grabados para siempre. Aquí es donde debemos marcar a fuego un proyecto educativo global y continuado en el tiempo porque el aprendizaje que se va a producir como forma de vida va a ser muy superior a cualquier lección del contenido del programa. 

EQUIPO

         Hay trabajos que funcionan bien y otros que funcionan mejor. Allá por 1980, cuando convencimos a las fuerzas políticas de que el servicio a la primera infancia tenían que asumirlo aunque no fuera su competencia en sentido estricto nos sentíamos responsables por completo del proyecto y asumimos el planteamiento con todas las consecuencias. Ahora, visto a la distancia y cuando todo se ha homologado con el contexto que le rodea es difícil entender algunas de las medidas que asumimos entonces y que nos cargaron de autoridad los años que pudimos llevarlas a la práctica con nuestro criterio. Me gusta pensarlo y saber que fue verdad aunque hoy ya no sea como entonces.

         Para establecer el sueldo sumamos los distintos puestos por la cuantía que establecía el convenio en vigor: cocineros, educadores, maestros… los dividimos por las personas que formábamos el equipo y nos dio como resultado una cantidad que fue la que establecimos como sueldo para todos. No fue ni un año ni dos los que mantuvimos vigente este reparto salarial. El planteamiento era muy simple aunque el ponerlo en práctica no lo fuera tanto. En el planteamiento educativo estábamos convencidos, muchos lo seguimos estando, de que cualquier necesidad que tuviéramos que cubrir en los niños tenía la misma importancia: comida, cambio de pañales, vigilancia en el patio, explicación de los colores… Si estábamos de acuerdo en eso, y lo estábamos, no podíamos asumir cómo teníamos que cobrar sueldos distintos cuando no eran distintas ni las responsabilidades ni las horas de trabajo de cada uno. Es verdad que unos ganaban menos que los compañeros de otras empresas y otros más pero la noción de equipo de trabajo no necesitaba de ninguna argumentación porque se cimentaba en que, a igual trabajo, igual salario.

         Con el paso de los años todo fue volviendo a la normalidad social y hoy, a pesar de que la estructura empresarial me sigue pareciendo ejemplar en relación al contexto en el que vivimos, aquel punto de utopía del que nacimos y que mantuvimos en alto los primeros años, al menos los diez primeros que yo recuerde, no nos lo quita nadie. Reconozco que también he ido asumiendo las diferencias económicas hasta llegar a la situación actual que, básicamente es la misma que en cualquier otra empresa aunque los planteamientos educativos todavía mantengan las diferencias porque significan un planteamiento radical de escuela en el que los niños tienen que ser los protagonistas de su propia educación y la escuela, más que una obligación es una oportunidad de vida y de convivencia que nadie se quiere perder por nada del mundo. Pero hay que reconocer que aquel planteamiento inicial casi igualitario en beneficio material y en responsabilidad  ya no es el mismo. El hecho de que algunos lo hayamos podido experimentar en primera persona hace que hayamos conocido una alternativa de vida distinta, posible y vigente cada día. Los patronos no tenían problema porque no tenían que poner más dinero. Solo nos interesaba repartirlo de otra manera para que todos nos sintiéramos implicados en el proyecto común.

         Seguramente todo era distinto entonces, no lo dudo. Creíamos que había un sinfín de cosas que se podían hacer de otra manera  y algunos estuvimos dispuestos a arriesgar nuestras profesiones y nuestras vidas por conocer a qué sabía vivir así, sentirse protagonista de tu trabajo y compartirlo con otras personas que asumen el mismo compromiso que tú aunque su función se distinta. No tengo conciencia de que supusiera una gran dificultad. Lo que sí tengo que señalar es hasta qué punto, el hecho de que un proyecto de este tipo se ponga en marcha significa que la vida interior de nuestras escuelas ofrece un esquema de comportamiento radicalmente distinto sin necesidad de que nadie tenga que hacer ningún alarde de explicar los fundamentos en los que se basa, las dificultades con que se encuentra en el día a día o las consecuencias que se derivan de su desarrollo. Sé que hoy no es lo mismo y que muchas cosas se han normalizado, pero siento una enorme satisfacción de hacer sido protagonista de un experimento único durante una serie de años y sé que me moriré con esa satisfacción en el cuerpo.

ASAMBLEA

         La semana pasada esbozamos someramente la estructura de trabajo que llevamos materializando desde hace 35 años, con sus evoluciones correspondientes como es lógico, a medida que evoluciona el mundo que nos rodea. Yo insistí en una suerte de recibimiento informal al que le apliqué unos 30 minutos de tiempo por decir algo porque con los pequeños las secuencias de tiempo se convierten en poco más que indicaciones que luego tienen que pasar el filtro de la realidad concreta. Unas veces es posible seguir las indicaciones propuestas, otras se alargan más porque el contenido se aprecia provechoso y otras en cambio hay que cortar antes de tiempo porque uno percibe que la conversación no da más de sí.

         Se ocupa un espacio de la clase en el que tengan cabida todos en forma de corro. De hecho el reclamo es precisamente. “Vamos al corro”. Hay quien lo hace con los pequeños sentados en sus sillas. A mí siempre me ha gustado más en el suelo. Si hoy lo hiciera seguiría utilizando el suelo. Con los de menos de tres años se comienza partiendo la fruta que corresponda , se pela y se reparte para que todos la prueben mientras se va introduciendo el tema del día o se recoge algún asunto que se haya hecho presente mientras comentaban entre ellos. Aquí es otra forma de lenguaje el que tenemos que usar. Aquí no cabe que cada uno diga lo que quiera y cuando quiera. Hay un orden de tema y es sobre ese tema sobre el que hay que hablar aunque siempre cabe integrar otro, pero sobre todo, para hablar hay que esperar turno, levantar la mano y cuando le toque a cada uno, decir con brevedad lo que cada uno tenga que decir porque todos tenemos derecho a hablar y tenemos que permitirlo. Sobre la duración de la asamblea podemos decir lo mismo. Para orientarnos, media hora, pero sólo como indicación. El propio desarrollo del tema que estemos tratando nos va a establecer mejor que ninguna otra cosa el tiempo que vamos a permanecer.

         El tema del día lo puede introducir la persona responsable y lo normal es que así sea pero también cabe que cualquier miembro del grupo sea el que lo plantee porque lo ha escuchado en su casa, porque lo dijo la tele o sencillamente porque se trate de un asunto que le interese especialmente y se sienta motivado hasta el punto que decida contarlo a sus compañeros y esperar, una vez terminado el planteamiento, por dónde transcurren las intervenciones y, en función de ellas, comprender que el asunto interesa, y en ese caso dedicarle el tiempo que necesite o, por el contrario, los comentarios tienden a dispersarse, lo que indica que el tema no interesa demasiado y hay que ofrecer alternativas en el momento para que el grupo se sienta interesado y la persona que ha sacado el tema no interprete que se le desprecia. En la asamblea cabe todo por principio: desde una propuesta ingeniosa y nueva que luego nos permita trabajar  algún asunto hasta tener que enjuiciar algún comportamiento inadecuado que haya de ser debatido y sobre el que haya que tomar las medidas que sean precisas si es que algún miembro se ha salido de madre.

         Los primeros que tenemos que creernos lo que hacemos somos las personas responsables. Si nuestro comportamiento ofrece credibilidad a los pequeños, ellos entran perfectamente en situación y se la creen sin dudar. Pero si ellos perciben alguna señal de que nosotros no somos convincentes, nuestra labor se vendrá abajo como un castillo de naipes. Podríamos decir que la asamblea se convierte en el tronco de la jornada porque en ella en donde se tratan los asuntos sobre los que versa todo el trabajo del día. Es el momento también en el que todos estamos presentes y los asuntos que se traten tendremos que asumirlos todos porque luego, cuando sea necesario tendremos que hacer referencia a que cualquier tema que se haya tratado en la asamblea debe ser puesto en práctica si así se acordó que se hiciera o hay que exigir a cualquiera que se comporte de una manera determinada precisamente porque así se dispuso. 

RINCONES

         La configuración de los espacios determina en gran medida las posibilidades de acción que se pueden desarrollar en ellos y hasta la propia forma de hacer. En las aulas en que hemos trabajado y en las que mis compañeros siguen trabajando hay espacios definidos desde hace bastantes años ya, lo que quiere decir que se ha creado escuela sobre una forma de trabajar compartida y asumida para desarrollar un tipo de escuela no hermética ni cerrada pero sí estructuralmente entroncada con lo que en su día fue la escuela activa. Se trata en síntesis, de ofrecer a los menores una serie de ámbitos dentro del aula que les permita elegir actividad y compartir con pequeños grupos una serie de acciones que los hagan protagonistas de la acción educativa.

         Tampoco hay que entender estos espacios que se van a mencionar como cerrados sino como sugerencias más frecuentes, entendiendo que en otros contextos pueden ser  distintos porque lo que interesa es la forma de trabajo y no los trabajos concretos. Quiero destacar un primer espacio informe que cubre más o menos la primera media hora de la jornada y ocupa toda la clase. Es el intercambio de información entre unos y otros sobre los aconteceres que han vivido desde que se fueron a su casa la tarde anterior. No tiene más cometido que permitir que el intercambio fluya y que los mensajes entre unos y otros se produzcan con la mayor y mejor cantidad y calidad posibles. Normalmente la persona responsable puede y debe intervenir porque en ese intercambio de información, aparte de ejercitar el lenguaje hablado de una manera bastante rica, también se proyecta una foto sociológica del grupo por lo que es fácil encontrar a personas muy bien arropadas de compañeros y otras más bien solas y que se comportan como si no formaran parte de la clase.

         Hace ya muchos años que no logro entender cómo es posible que tengamos como una de las misiones fundamentales la de que los pequeños aprendan lenguaje y en cuanto llegan a la clase lo primero que impongamos casi a sangre y fuego sea que se callen. No tiene lógica el objetivo a conseguir con las medidas a tomar. Los niños tienen que hablar, necesitan hablar y aprender a hablar es bastante complicado. Mucho más, sin duda, si tienen que hacerlo a nuestras espaldas o contraviniendo nuestra órdenes. Nuestros alumnos hablan todo el tiempo y no solo pueden hacerlo con libertad sino que el desarrollo del trabajo no sería posible sin su aportación. Otra cosa muy distinta es que, según en qué momento y para qué objetivos, el discurso haya que ordenarlo en una dirección o en otra porque no es lo mismo tener que aprender a escuchar lo que dicen los compañeros, cosa nada fácil o contar una secuencia de nuestra vida de manera escueta para que los demás no se cansen y pierdan el interés en lo que les decimos.

         Hay espacios para gran grupo como el reservado para la asamblea, primer acto formal con el que se empieza cada mañana y en el que se planifica el trabajo, se ofrecen propuestas de actuación o se piden cuentas sobre el grado de cumplimiento de acciones emprendidas con anterioridad, y otros espacios destinados a pequeños grupos en los que necesariamente se han de distribuir en equipos de trabajo y que se realizan simultáneamente en la clase como el rincón de biblioteca, por ejemplo, o la cocina o los disfraces o las construcciones o el rincón de plástica. Insisto en que no son más que enumeraciones porque sería imposible establecer todas esas actividades al mismo tiempo. Son sugerencias posibles que permiten entender que la cantidad de posibilidades es muy amplia. Según las épocas del año o el interés más o menos demostrado por los pequeños nos puede decir qué acciones podemos simultanear y durante cuánto tiempo.

         Lo que me importa remarcar es que, sean estas las acciones a desarrollar u otras, el protagonismo de los pequeños es lo verdaderamente relevante. Para el desarrollo de cualquiera de estas acciones el ejercicio del lenguaje hablado es de capital importancia. No podemos comunicarnos con los demás si no es hablando o moviéndonos y esas dos capacidades deben caber en la escuela.

TALLER

         Ya he hablado en alguna que otra ocasión de los talleres en general y del taller de cocina en particular. El sistema de trabajo que vamos desgranando semana a semana tiene aspectos que lo definen y que a estas alturas ya forman parte de un sistema educativo alternativo que tuvo sus comienzos en los años setenta del pasado siglo en España y que se inspira en la pedagogía de Freinet y de toda la corriente de la Escuela Activa. Los talleres son acciones de pequeño grupo que se emprenden por un tiempo determinado y que ocupan un espacio de la clase, o un espacio alternativo, mientras dura la acción y desaparecen una vez que concluye el trabajo que se pretendía realizar.

La semana anterior comentábamos lecciones de cocina ligadas al otoño conectadas a tiempos concretos: la vendimia, las castañas, la matanza…, de gran impacto paro que no tenían continuidad. Ahora vamos a iniciar acciones que se repiten un día concreto de la semana y que se  desarrollan por ejemplo, con dos o tres miembros de cada curso del segundo ciclo de infantil, niños de tres, cuatro y cinco años. El objetivo es poner en práctica una acción relacionada con la alimentación que siga un cierto proceso a lo largo de varios meses de modo que consiga que los resultados de la experiencia se incorporen a la alimentación de la escuela de la que participamos todos porque todos comemos en la escuela. Consiste en encontrar un espacio en que este grupo de pequeños de los tres cursos con una persona adulta y con la colaboración de una persona de la cocina se encarguen de preparar alguno de los platos que después nos vamos a comer todos.

La primera acción suele centrarse en la preparación de ensaladas, que siempre han sido el primer plato de la escuela. El trabajo con los materiales crudos resulta más asequible y encaja perfectamente en la realidad de nuestra alimentación. Permite a los pequeños enfrentarse a los elementos más fácilmente manipulables, combinarlos un poco al gusto y participar del proceso de elaboración de distintas ensaladas de un elemento concreto en un principio e ir complicando los contenidos a medida que la destreza lo va permitiendo. Incluso permite, con toda precaución, ir introduciendo el manejo del cuchillo para lograr que el resultado tenga una calidad de presentación que no podía tener al principio con el sólo manejo de las manos. Al centrar el taller en un solo día a la semana se consigue que pase tiempo suficiente como para que se pueda comentar cada una de las elaboraciones y las dificultades de su preparación entre los miembros del taller porque, al ser mezclados los tres grupos del segundo ciclo permite que unos vayan explicando a otros cómo hay que tratar los elementos que van a presentarse cada día, las condiciones de higiene que hay que mantener y en general el desarrollo de cada una de las sesiones de trabajo.

Hasta el final del cuso también permite que cada uno haya participado al menos en una sesión y que la experiencia del taller se haya extendido a todos los miembros del grupo. Esta forma de entender la comida como parte del trabajo común acerca todo el proceso alimenticio y lo hace que forme parte de las posibilidades de todos, con lo cual los alimentos no solo son aquellos que se nos ofrecen a la hora de las comidas y de los que en general no sabemos casi nada. Por el contrario, con este modo de trabajar,  los alimentos que nos comemos los hemos visto expuestos en la calle cuando hemos paseado por el barrio y en el taller de cocina los tocamos y los preparamos para presentarlos para  ser consumidos por todos. Desde el conocimiento de los alimentos hasta el mismo sabor, una vez presentados,  son distintos si los hemos trabajado nosotros. En los talleres de cocina hemos manipulado sobre todo crudos por lo que nos hemos centrado en ensaladas y en postres con variedades de macedonias. Hoy no puedo pensar en una escuela que viva lejos de la alimentación y que, de la manera que estime oportuno, no la incluya en el proceso educativo cotidiano.

COMIDA

         Para quien solo tiene en la escuela la ilusión de buscarse la vida, cosa perfectamente legítima, no hay más que seguir las indicaciones de las guías al uso y no salirse de los ritmos elaborados por las editoriales con el objeto de que todo termine cuadrando y uno pueda sentirse justificado sin asumir demasiados riesgos y con su laxa conciencia en paz. No censuro una actitud semejante. Allá cada uno. Lo que sí digo es que no ha sido la mía. Puedo haberme equivocado mil veces pero el trabajo siempre ha sido algo vivo, comprometido y estimulante. Vivo me he sentido siempre y eso le agradezco a la vida durante tantos años. Espero que sigan siendo así los que me queden todavía.

         La comida ha pertenecido al trabajo diario. En un principio de manera esporádica, ligado a acontecimientos concretos o a épocas significativas. La vendimia, por ejemplo, en los primeros días. No podía tener continuidad pero sí podíamos experimentarlo en la clase. Nos regalaban una caja de uvas propias y nos valían para hacer experimentar la vendimia pisando la uva y extrayendo el zumo. El primer año que lo hicimos lo quisimos seguir en su proceso. Comprobamos la fermentación y tuvimos el mosto en clase hasta navidad en donde pudimos comprobar que, por no haberlo tenido con la temperatura ni la luz adecuada, se nos había convertido en vinagre. A partir de esta experiencia optamos por consumirlo en el mismo momento de la extracción. La experiencia era la pisada. Ningún año logré que pisaran la uva más de siete personas. Era estimulante y todos miraban con interés. Otra cosa un poco más difícil era meterse descalzo en el balde y soportar el efecto del zumo en la piel. Beberlo inmediatamente después de obtenerlo también significaba un reto hasta comprobar el exquisito sabor a pesar de que el color era más bien repugnante.

         Otros momentos excepcionales ligados a la comida y propios del otoño eran el reparto en crudo de los caquis de la escuela con esa textura tan particular y ese dul inconfundible, el guiso de boniatos y membrillos cocidos con azúcar y canela en rama hasta que se obtenía la mixtura de dulce y ácido y la carne blanda de los dos productos típicamente otoñales. Tampoco era fácil conseguir que el resultado nos sirviera de comida porque casi ninguno tenía experiencia de haberlo probado en su casa, que podría haber facilitado su consumo. Un poco más complicado era consumir el potaje de castañas porque tampoco significaba una propuesta conocida. Asábamos las castañas y las pelábamos. Una vez peladas se echaban en una olla con agua y canela en rama y se ponían a hervir a fuego lento hasta que el caldo espesara y las castañas se empezaran a deshacer. En ese momento se añadía azúcar al gusto y se comía normalmente de postre aunque en la Alpujarra pudimos conocer que también se consumía como sopa al principio de las comidas. Fuera del otoño propiamente todos los años me gustaba hacer en directo una tortilla por lo rápido que se ofrece un elemento, el huevo, en los tres estados y, al final, a comérnoslo. Lo mismo, pero sin comérselo, se produce con un cubito de hielo, que en pocos minutos, a través del calor se le hace pasar de sólido a líquido y a gaseoso.

         No quiero hoy pasar de estos momentos puntuales de elaboración en la propia clase. He referido algunos ligados sobre todo a la primera parte del curso, al otoño concretamente. No son los únicos pero sí me parecen los más sencillos y es posible que los más cercanos a la cultura popular. A los pequeños les costaba incorporarlos a su vida como elementos normales. Es más fácil que puedan contar experiencias familiares parecidas en sus pueblos correspondientes, pero sin intervenir de manera directa. Pasa como con la matanza. Es relativamente fácil que hayan  presenciado una matanza familiar o de vecinos pero es mucho menos frecuente que hayan participado directamente en ella. La matanza, por ejemplo, era un  rito bastante habitual en cada casa a finales del otoño o al principio del invierno, pero ya no va siendo más que un recuerdo como tantas otras vivencias.

VUELTA

         Es posible que no hayan sido suficientes los dos días de clase que ya  han pasado de este segundo trimestre para normalizar la vida en la escuela pero a lo largo de esta semana que empieza mañana sí que es tiempo más que suficiente como para coger el ritmo que permita recuperar  la rutina escolar que ya se había logrado en el primer trimestre. No quiero ni pensar lo que han supuesto los diecinueve días de vacaciones con la excusa de la Navidad y la pérdida del esquema de vida que se traía y que hubo que  romper. Cada familia ha tenido que buscarse la vida por su cuenta para que los niños no se vuelvan completamente locos sin saber cada día qué viene primero y qué viene después.

         Ojalá se hayan podido ordenar de alguna manera la vida durante esos larguísimos días sin escuela y los pequeños hayan podido gozar de algún ritmo más o menos ordenado de vida, cosa nada fácil porque las estructuras de espacios y de tiempos no se pueden modificar por gusto sino que, en el mejor de los casos, se van construyendo lentamente con el paso del tiempo. Lo que termina de volver locos a todos los miembros de la casa es cuando no hay una intención de ordenar el tiempo y las acciones a realizar por parte de los responsables de la familia. Es cierto que no tienen por qué asumir un ordenamiento de vida que les queda muy lejos en casi todos los casos porque ellos se deben a su trabajo y a los ritmos que su trabajo comporta. Lo demás no es de su incumbencia y, como mucho, puede permitir que por respeto asuman esa especie de sobresueldo de esfuerzo que supone llegar cansados y dedicarse a organizar algún tipo de actividades que permita a los pequeños  comportarse dentro de algún orden, aunque sea distinto al que venían acostumbrados en la escuela.

         Ahora, una vez que aquellos que han podido organizar someramente la vida de los pequeños,  que ya se empieza a ver luz en el nuevo orden, de nuevo nos encontramos con que hay que volver a la escuela y asumir el ritmo que ya se había adquirido y que se había abandonado en las llamadas vacaciones. Parece como un juego endiablado que no termina de aclararse nunca. Que busca un orden de vida y que en el momento en que lo tiene le falta tiempo para cambiarlo, como si la vida no fuera más que un laberinto en el que hay que andar empezando continuamente y no termina uno nunca de resolver un esquema que pueda considerar definitivo. Tiene también su punto positivo el hecho del cambio de vida de vez en cuando. Es importante que aprendamos que no hay una fórmula de vida que sea la mejor ni la definitiva con lo que forma parte del proceso educativo el modificar las secuencias de vida y hacer que aprendamos a comportarnos con distintos procesos de dominio de espacios y de tiempos y a través del desarrollo de esas fórmulas distintas y vayamos conociendo y asumiendo nuestra propia capacidad de adaptación en situaciones variadas.

         Con esto no quiero para nada justificar las distribuciones de tiempo a las que se les somete a los pequeños a lo largo del curso. Muchas veces no se puede decir que estén planteados para la mejor adaptación de los pequeños sino que se divide y se distribuye en función de fórmulas temporales completamente al margen de las condiciones que los ritmos de vida de los pequeños necesitarían. En cualquier caso también es cierto que ahora el segundo trimestre no va a resultar tan problemático de encauzar porque ya han pasado unos meses de hábitos en los que los pequeños han podido asumir una forma de comportamiento y unos ritmos de actividad suficiente para haber logrado una cierta ordenación mental de lo que puede significar una jornada de trabajo en grupo. Hemos tenido ocasión de comentar aspectos que hemos considerado importantes de una hipotética programación marco que no obedece a más criterio que el del recuerdo de este maestro que os habla, empeñado en dar luz sobre la vida de los pequeños y sobre las implicaciones en sus vidas de los adultos que los rodean.